Výuka psaní ve škole, samotný proces psaní a možnosti jeho hodnocení jsou základní otázky pojetí předmětu český jazyk a literatura, spřízněných disciplín i jejich oborových didaktik. Přístup k výuce psaní může zásadně ovlivnit způsob a koncepci vzdělávání jako celku. Nedávno byla v rámci Systému podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů, který je zaštiťován Národním pedagogickým institutem ČR, publikována Metodická příručka Český jazyk a literatura s podtitulem „Od zadání k hodnocení žákovských textů“ (autoři: Soňa Havlíčková [kap. 2], Radka Brejchová [kap. 3], Stanislav Štěpáník [kap. 1, spolupráce na kap. 2], Andrea Baumannová [kap. 4], Markéta Emmer Illová [kap. 4], Hynek Krátký [spolupráce na kap. 2]), která se zaměřuje právě na oblast psaní.

V materiálu se píše: „Prvotní myšlenka představit hodnocení byla postupně doplněna o další důležité aspekty, kterým není v procesu rozvoje a zadávání písemné (slohové) práce ve škole věnována náležitá pozornost. Jedná se o tvorbu zadání, jež zásadním způsobem podmiňuje proces tvorby žákovského textu a jeho hodnocení. Druhým aspektem je autenticita psaní. Mnohé písemné práce vznikají odtržené od reality. Domníváme se, že je to stav, jejž bychom měli společnými silami změnit“ (s. 3).

Můžeme však „něco měnit“, aniž bychom dostatečně reflektovali kontexty věci, pokusili se v nich orientovat a respektovali kontinuitu diskusí vedených k tomuto tématu?

V úvodu příručky je akcentována „autenticita psaní“. V kontextu našeho vzdělávání to není myšlenka nijak nová. Zdeněk Kožmín ve své publikaci Tvořivý sloh (1995) napsal: „Důležité je, aby se text, který mají žáci psát, nějak bezprostředně týkal skutečnosti, v níž žijeme. Žáci by neměli psát dlouhé úkoly, ale spíše jakési nepřetržité komentáře k realitě, k svému životu, ke snům a touhám, k velkým i malým věcem. Kdybychom však takto bezbřeze a široce vymezili cíl konkrétního slohového projevu žáků, asi by většinou nevznikl dobrý text. Jsou-li žáci postaveni před úlohu na téma příliš široké, je to spíše stísňující a má to malou inspirační energii. Domnívám se, že cesta k dobrému slohovému projevu žáka vede především přes vyhraněné vymezení textu. Vždyť také v životní praxi se texty tvoří na základě jasně položené otázky o jejich funkci“ (s. 7).

Metodická příručka přináší jako kapitolu 5 překlad stati Anne Elrod Whitneyové „Aby to bylo opravdové. Důležitost autentičnosti v hodinách psaní“ (přel. Tereza Zapletalová). Je to užitečné, ale ještě prospěšnější by bylo odkázat na práci Kožmínovu. Bylo by tak zřejmé, že v našem prostředí se o tomto přístupu už uvažovalo a že je čas na něj navázat a dále jej rozvíjet, pochopitelně i v kontaktu se zahraničními koncepty.

Autenticita psaní se kromě toho nemůže odvíjet výhradně od požadavku na zadání reálných komunikačních situací, což ostatně tematizoval i Kožmín. „Inspirace se nevznáší volně v prostoru, ale rodí se z hledání pravdy. Vynoří se ve chvíli, kdy žák v základě přesně ví, po jaké koleji má svůj text ‚rozjet‘, k jakému cíli chce směřovat“ (tamtéž). Jde tedy i o poskytnutí adekvátních podmínek k psaní a o určitou otevřenost k procesu psaní, o „základní problematiku inspirace nebo jinak řečeno motivace textů“ (tamtéž).

Je více než zřejmé, že ne všechny komunikační situace mohou být ve škole zcela reálné a že slouží spíše jako modely. Taková zadání, s nimiž se studenti budou moci v životě setkat a budou je moci prakticky využít, jsou ideální, ale učit se psát texty je třeba také proto, aby si žáci osvojili určité strategie jejich tvorby. To lze zprostředkovat různými metodami, mimo jiné metodou tvůrčího psaní, u nás soustavně rozvíjenou Zbyňkem Fišerem a jeho spolupracovníky. Odkaz na publikaci Tvůrčí psaní v literární výchově jako nástroj poznávání (Brno, MU 2012), kde je vedle jiného pojednán vztah tvůrčího psaní a klíčových kompetencí formulovaných Rámcovými vzdělávacími programy, jsem v soupisu odborné literatury k příručce hledala rovněž marně.

Koncepce, konkretizovaná v úvodní studii nazvané „Stylistika a didaktika: co znamená řešení jejich vztahu pro výuku češtiny?“, je velice úzce založena pouze na vztahu stylistiky a didaktiky slohu. Ačkoli se v ní mluví o dezintegraci předmětu, jakým je český jazyk a literatura, zde je akcentována jen složka výuky jazyka. „Veškerou výukou mateřského jazyka by mělo prolínat poznání stylistiky a jí příbuzných oborů, které jsou zaměřené na zkoumání komunikačních vlastností jazykových projevů. Z tohoto pohledu je třeba zopakovat, že největší problém současné výuky češtiny představuje dezintegrace předmětu, tedy oddělení jazykové a komunikačně-slohové výchovy“ (s. 18).

Pro výuku tak kognitivně náročné aktivity, jakou představuje psaní, je ale podstatná integrace všech složek předmětu, a to jak jazyka, tak literatury. Lingvoliterární charakter předmětu a možnosti tohoto přístupu k výuce čtení a psaní nejsou v materiálu brány v potaz. Na středních školách je přitom obvyklé vyučovat český jazyk a literaturu zpravidla jako jeden předmět. Zdá se mi proto, že by bylo rozumné spíše uvažovat o tom, jak jednotlivé složky integrovat a jak výuku čtení a psaní propojovat.

Stanislav Štěpáník popisuje problém tzv. „pisatelské gramotnosti“. Už samotné zavedení tohoto pojmu (v příručce se vyskytují i spojení jako „pisatelská praxe“) vzbuzuje otázky. Dovednost psaní a produkce textu úzce souvisí s recepcí textu, a jako takové jsou součástmi čtenářské gramotnosti. Jde o to, v jakých intencích chápeme čtenářskou gramotnost a jak ji vymezujeme. Procesy produkce a recepce jsou vzájemně propojené. Aby žáci mohli určité texty nebo typy textů produkovat, měli by mít představu o tom, jak vypadají, jak jsou vystavěny, proč na recipienta působí tak, jak působí.

Myslím, že není nutné vymezovat „pisatelskou“ gramotnost, ale je třeba poukazovat na provázanost produkce a recepce. Stejně jako nelze oddělit myšlení od psaní (a vice versa), nelze oddělit recepci od produkce. Již samotné čtení textu (věcného i literárního) je otázkou produkce. Například interpretace textu ve výukovém rámci představuje i způsob formulování, verbalizaci myšlení, tedy produkci. Když se dítě učí v první třídě číst, učí se zároveň psát. Na tom je snad nejvíce vidět, jak jdou tyto procesy ruku v ruce.

Propojenost psaní s výukou literatury je užitečná při výuce psaní takových typů textů, jako jsou v příručce uváděná vyprávění, charakteristika aj. Asi nelze psát příběh bez zkušenosti s jinými příběhy, bude problematické žáky učit vystavět zápletku (zmíněnou v příručce jako důležitou součást vyprávění) bez představy o určitých konkrétních zápletkách, s nimiž jsme se setkali při čtení atd.

Nespočívá tedy zádrhel v tom, že vše je chápáno izolovaně a bez patřičné kontinuity? Výuku jazyka a komunikace bez ohledu na výuku literatury, výuku recepce textu bez jeho produkce… Všechny tyto aspekty pak nejenže mohou být partnery v dialogu, ale hlavně to jsou provázané složky jedné věci.

V metodické příručce hrají podstatnou roli v přístupu k hodnocení žákovských písemných projevů kritéria, jak byla představena a používána při hodnocení v různých fázích státní maturitní zkoušky. (Písemná práce byla v rámci komplexní zkoušky garantované státem realizována od roku 2011, hodnocena jak na školách, tak centrálně, v současné době již není zadávána ani hodnocena státní organizací, ale její konání, způsob zadání i hodnocení je v gesci samotných škol.) Autoři uvádějí, že „se i předkládaná hodnocení často nesou v duchu tzv. kriteriálního přístupu, který byl praktikován při centrálním hodnocení písemné státní maturitní zkoušky. Autoři jsou si zároveň plně vědomi skutečnosti, že se jedná pouze o jeden z možných přístupů“ (s. 3).

Jiné přístupy k posuzování písemných prací ve vztahu ke středním školám však příručka neukazuje ani nezmiňuje. Její praktická část k tématu hodnocení písemných projevů žáků středních škol (od s. 21–50) je pojata spíše jako komentář ke zkušenostem, které autorky získaly coby hodnotitelky při centrálním posuzování písemné práce. (Kapitola 4, zaměřená na hodnocení písemného projevu na základních školách, má v příručce jiný rozměr, více směřuje k reflexi procesu, zpětné vazby i sebereflexi učitele.)

Autorky (druhé a třetí kapitoly) také přiznávají, že byly součástí hodnotitelského týmu při centrálním poměřování písemných prací a svou zkušenost s hodnocením a se způsobem uplatňování některých kritérií tematizují. Vycházejí tedy z metodických materiálů, které byly pro posuzování písemných prací tehdy připraveny, žádné však v odborné literatuře necitují ani na ně neodkazují. Jedná se např. o práce autorské dvojice Baumgartnerová–Králíková (dříve Kapustová): Český jazyk a literatura: písemná práce, slohové útvary, metodika hodnocení, příklady hodnocení písemných prací (Tauris 2012), Jak na to. Písemná práce z českého jazyka (CZZV 2013) nebo Metodický materiál pro hodnotitele písemných prací (tamtéž 2016).

A to zde nezmiňuji žádný z interních materiálů pro hodnotitele písemných prací, připravovaných pro účely jejich školení. Možná je to dokladem toho, že jsme si v našem prostředí již zvykli, že pokud jde o podklady publikované v rámci pedagogické instituce, není třeba odkazovat na konkrétní autory – jako by původcem takových prací byl asi duch instituce. V soupisu literatury předmětné Metodické příručky je uveden pouze Katalog požadavků (2016), platný od roku 2017/2018, který však obsahuje jen rámcové požadavky na dovednosti maturanta v písemném projevu.

V textu příručky jsou uvedeny i informace, jak se k různým kritériím v centrálním hodnocení přistupovalo. V některých momentech však v těchto komentářích dochází k určité dezinterpretaci. Jedná se např. o vysvětlení pojmů funkčnost a čtenářský komfort. V materiálu se uvádí: „V rámci hodnocení žákovského textu se objevily pojmy, se kterými se dosud běžně v pedagogické praxi nepracovalo. Jedná se o termíny funkčnost a čtenářský komfort“ (s. 31).

Problematika funkčnosti je v našem prostředí přítomna již od působení Pražské školy (Pražského lingvistického kroužku, srov. např. Mathesius, Jakobson, Havránek). S touto návazností koncepce maturitních kritérií hodnocení však jednoznačně počítala, fakt, že s tímto pojetím třeba někteří pedagogové nepracovali, neznamená, že s ním nebylo možné pracovat vůbec, nehledě na to, že strukturalistický přístup je dnes už zřejmě považován spíše za tradiční.

K termínu čtenářský komfort by pak bylo třeba dodat vysvětlení širší, více kontextuálně zakotvené, a to vzhledem k tomu, jak byla v koncepci kritérií hodnocení chápána textová koherence a jak byl tento koncept aplikován do oblasti posuzování písemného projevu. Pojetí „čtenářského komfortu“ vycházelo z problematiky koherence textu, která byla pro koncept kritérií pojímána mj. jako „spojitost textu implikující jeho vnitřní organizovanost, jež je konstitutivním rysem textovosti, vlastnost a výsledek kognitivních procesů“ (Encyklopedický slovník češtiny, 2002, s. 217).

To bylo podstatné pro pojetí i následnou aplikaci dalšího kritéria, syntaktickou a kompoziční výstavbu textu. Materiál stručně uvádí, že se hodnotila „i argumentační vyspělost textu“ (s. 33). Domnívám se, že se neměla hodnotit jen vyspělost, ale i způsob argumentace celkově. Stejně jako v kritériu hodnocení syntaxe není možné reflektovat jen „rozmanitost použitých větných celků“ nebo „šíři forem větných celků“ (jak je uvedeno v příručce, s. 33), ale především způsob větné výstavby a jejího navazování jako takový. Právě hodnocení textové koheze a koherence bylo pro hodnotitele jedním z nejobtížněji uchopitelných kritérií. Pro výuku psaní je současně jedním z nejpodstatnějších, proto by této problematice měla být věnována značná pozornost.

Překvapivé pro mne bylo zjištění, že od doby společné maturitní zkoušky či centrálního hodnocení písemných prací (tj. od roku 2012) se celý koncept dále nijak neposunul, je jen komentován nebo konkretizován na jiných písemných pracích. Velice bych přivítala, kdyby výuková praxe prohloubila diskusi o těchto otázkách, kdyby se vůči nim vymezila, a to i kriticky a negativně, kdyby se za celou tu dobu ukázal alespoň určitý posun v myšlení o těchto otázkách či v diskusi o nich. Jeden příklad za všechny: autorky druhé a třetí kapitoly sice upozorňují na nutnost promyšleného zadání tématu a tematizují potřebu odklonit se od tradičně zadávaných útvarů ke komunikačním situacím – ale s charakterizováním útvarů jako zpráva, charakteristika či líčení přitom pracují velmi podobně jako maturitní metodické podklady a příručka.

Z uvedených příkladů i z celého materiálu vyplývá, že metodická příručka málo reflektuje rozdíl mezi výsledkem a procesem psaní, mezi jeho výukou a evaluací. Stanislav Štěpáník, jeden z původců příručky, si uvědomuje, co znamená, pokud se při pojednání o procesu psaní soustředíme jen na výsledek: „Fakt, že se zaměřuji pouze na výsledek činnosti, nikoliv průběh textotvorného procesu, je limitující“ (s. 15). Je zřejmé, že materiály pro účely evaluace musejí mít jiný charakter než materiály určené pro reflexi procesu psaní a jeho výuky.

Autoři upozorňují také na ustrnutí funkční stylistiky ve školách, což je ale dlouhodobý stav. Bylo by záhodno mapovat diskuse, které k této problematice už proběhly, třeba od konce devadesátých let. Je škoda, že zůstávají pořád na stejném bodě. Pokud se bude ale pořád začínat od nuly a nenaváže se na to, co bylo, nikam dál se v oblasti poznání ani výukové praxe neposuneme.